ÉLÉMENTS DE CONSCIENCE PHONOLOGIQUE : CE QUE C'EST, POURQUOI C'EST IMPORTANT ET COMMENT L'ENSEIGNER

Titre :  Traduction et adaptation de : "A Primer on Phonetic Awareness: What it Is, Why It's Important, and How to Teach it.  Auteure : Snider, V.E.
Source :  School Psychology Review, Vol.24, p.443-455 (1995)

      Par : Richard Gagné, psychologue
       Commission scolaire des Cantons


La conscience phonologique est la compréhension que la parole est faite de sons distincts. De plus en plus d’auteurs s’entendent pour reconnaître le rôle majeur qu’elle joue dans l’apprentissage  de la lecture et l’importance de son enseignement pour améliorer les habiletés en lecture. Plusieurs jeunes lecteurs en difficulté d’apprentissage éprouveraient justement des lacunes en conscience phonologique.

Ces informations sont utiles pour le psychologue scolaire qui est impliqué dans l’identification des enfants en difficulté d’apprentissage en début de scolarisation, car l’augmentation du nombre d’enfants identifiés comme ayant des troubles d’apprentissage devient une préoccupation grandissante. Les critères de sélection gagneraient à être précisés, surtout qu’à ces âges, l’exigence d’avoir deux années de retard pour être reconnu ne veut rien dire.

Un enseignement visant le développement de la conscience phonologique pourrait être utile en début de scolarisation pour tous les enfants.
 

CE QUE C'EST :

La conscience phonologique est la conscience que les mots sont composés de phonèmes ou de sons. En français, il existe environ 36 phonèmes qui peuvent être agencés pour former n’importe quel mot de la langue.  La conscience phonologique permet de reconnaître et d’identifier un son parmi les autres sons dans un mot. C'est une tâche difficile parce que, lors de l’émission de la parole, les sons sont produits en un flot ininterrompu se modifiant sous l’influence des sons adjacents (coarticulation). Dans le discours parlé, les sons se suivent et se fusionnent sans pauses facilement identifiables.

La conscience phonologique est nécessaire pour lire et épeler parce que le français est une langue alphabétique. Dans ce type de langue, les sons sont représentés par des lettres. Pour mieux saisir les particularités des langues alphabétiques, comparons le français à une langue "logographique" comme le chinois. Dans cette dernière langue, les symboles mêmes véhiculent un sens. Le symbole  représentant la lune origine de la forme d’un croissant de lune et celui pour représenter un arbre vient de la forme de branches et de racines. Les symboles "logographiques" portent un sens en eux-mêmes alors que, dans un langage alphabétique, les symboles visuels n’ont aucun sens en soi. Ainsi le dessin d’un chat porte en soi un sens alors que le tracé en lettres du mot "chat" n’en porte pas. Le sens n’apparaît que lorsque la graphie du mot est traduite en sons appartenant à un vocabulaire  oral. C’est le décodage.

La conscience phonologique fait partie d’une hiérarchie d’habiletés métalinguistiques qui se développent graduellement. Les enfants deviennent conscients d’unités linguistiques plus larges (mots et syllabes) avant de devenir conscients d’unités plus petites (phonèmes). Vers trois ans, les enfants deviennent conscients que les phrases sont composées de mots. À cet âge, l’enfant dira que la phrase "Luc va manger" est faite de deux mots: "Luc" et "va manger". La conscience des syllabes semble être une étape intermédiaire avant la conscience des phonèmes. Des auteurs ont montré que seulement un enfant sur deux pouvait identifier le nombre de syllabes en tapant dans les mains pour chaque syllabe au début de la maternelle, alors que 90 % pouvaient le faire à la fin de la même année. Si seulement 10 % ne reconnaissaient pas les syllabes en fin de maternelle, 30 % restaient incapables de dénombrer les phonèmes, ce qui démontre que la conscience phonologique se développe après la conscience syllabique.

Les recherches récentes indiquent que la conscience phonologique est une habileté qui se mesure par différentes tâches de difficulté variée qui correspondent  à différents niveaux de conscience phonologique. La maîtrise d’un élément de la conscience phonologique dans une tâche n’assure pas le transfert à d’autres types de tâches.

Un auteur a identifié cinq niveaux de conscience phonologique.

D’autres auteurs divisent la conscience phonologique en tâches d’analyse phonémique et tâches de synthèse phonémique. La première tâche consiste à segmenter les phonèmes dans un mot (ex : "ch" "at") ou à omettre un son dans un mot (ex : omettre le "ch" dans "chat"). La synthèse réfère aux tâches de fusion où les enfants doivent dire le mot après avoir entendu celui-ci dans sa forme segmentée. Le rendement à ces deux types de tâches est en forte corrélation avec l’acquisition de l’habileté à lire, bien que l’habileté à segmenter soit une activité linguistique plus complexe.
 

POURQUOI C'EST IMPORTANT

Depuis deux décennies, les recherches ont montré un lien étroit entre la conscience phonologique et le début de l’apprentissage de la lecture. La corrélation serait élevée non seulement avec le rendement actuel mais aussi avec le rendement futur en lecture. Toutefois, malgré les corrélations élevées, on ne peut distinguer trop précisément jusqu’où la conscience phonologique est une cause ou un effet de l’apprentissage de la lecture. Une chose semble claire toutefois, c’est que l’enseignement de la conscience phonologique améliore par la suite l’apprentissage de la lecture, ce qui en ferait donc plutôt un prérequis. Une meilleure compréhension des composantes de la conscience phonologique pourrait montrer que certaines habiletés seraient causales et d’autres, des effets. Ainsi, la fusion phonémique jouerait un rôle causal dans la lecture alors que l’habileté à segmenter pourrait se développer en parallèle avec les débuts de la lecture. La plupart des chercheurs s’entendent pour parler d’une relation de réciprocité.

Comme mentionné, la conscience phonologique est importante parce que le français est une langue alphabétique. La courbe d’apprentissage en lecture des jeunes chinois se développe lentement et graduellement et le nombre de nouveaux mots de vocabulaire décroît avec la surcharge de la mémoire. Après sept ou huit années d’école, le vocabulaire de lecture plafonne à quelques milliers de mots. On peut supposer que les caractères chinois sont plus faciles à apprendre au début parce qu’ils expriment un sens immédiat. Toutefois,  l’apprentissage de milliers de mots de cette façon exige beaucoup d’efforts et plusieurs années de scolarisation. Les nouveaux lecteurs en français ont une tâche plus difficile au début. Chez nous, la courbe d’apprentissage du lecteur débutant s’amorce lentement. Cependant, dès que les enfants peuvent traduire les sons en lettres (ce qui signifie qu’ils ont acquis le principe alphabétique), leur vocabulaire écrit augmente soudainement pour presque atteindre le nombre de mots qu’ils comprennent à l’oral.

Certains apprentis lecteurs considéreraient les mots écrits du français seulement d’une manière logographique et ne découvriraient pas par eux-mêmes le principe alphabétique. Ces enfants n’ayant pas développé la conscience phonologique ne découvrent pas le principe alphabétique et ils démontreraient une courbe d’apprentissage semblable à celle des lecteurs chinois. Ils acquerraient un nombre restreint de mots au primaire et n’en apprendraient presque plus par la suite.

La conscience phonologique signifie que les enfants comprennent la nature phonétique du langage. Cette conscience est fondamentale pour la compréhension du principe alphabétique, lui-même condition nécessaire (bien que non suffisante) pour une lecture efficace.

Il ne faut pas confondre la conscience phonologique avec la connaissance des correspondances phonème-graphème qui consiste à utiliser les sons correspondant aux lettres et autres règles pour lire les mots à voix haute. Les apprentis lecteurs qui n’ont pas développé la conscience phonologique ne bénéficieront probablement pas d’un enseignement du grapho-phonétique. S’ils tentent de mémoriser des mots globalement, ils peuvent ne pas comprendre comment utiliser la correspondance lettre-son. Ainsi l’enfant qui, avec efforts, lira "/b/o/a/" mais dira "chat" ou inventera un autre mot n’a pas conscience des phonèmes et de leurs fusions pour former un mot.

Les enfants qui  débutent leur scolarisation avec peu de conscience phonologique vont avoir de la difficulté à acquérir le principe alphabétique, ce qui, par la suite,  limitera leur habileté à décoder. Les conséquences de ces premiers échecs en lecture sont illustrées par l’Effet Matthew : le jeune lecteur qui réussit mal est soumis à moins d’écrit, fait moins d’exercices et n’arrive pas à la fluidité en lecture, ce qui limite la compréhension des textes. Ne pas maîtriser la conscience phonologique peut conduire à l’analphabétisme fonctionnel.

En résumé, la conscience phonologique est la conscience que les mots sont faits de sons. Cette conscience n’est pas nécessaire pour parler ou comprendre la langue orale mais les enfants en ont besoin pour lire dans une langue alphabétique. La conscience phonologique joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture, même si la nature de son rôle n’est pas connue. Les recherches montrent que les enfants sans conscience phonologique ont tendance à être de pauvres lecteurs et que l’enseignement de la conscience phonologique peut faciliter l'apprentissage de la  lecture.  Il se peut que les enfants sans conscience phonologique considèrent le français écrit comme le font les chinois, c’est-à-dire qu’ils mémorisent les mots sans développer la compréhension du  principe alphabétique. Cela limite beaucoup leur potentiel à devenir de bons lecteurs.
 

COMMENT L'ENSEIGNER ?

Bien que l’importance de la conscience phonologique en lecture ait été amplement démontrée, on retrouve dans la pratique peu d’activités visant le développement de celle-ci.  Les études montrent qu’un enseignement efficace visant le développement de la conscience phonologique doit être explicite , que le principe alphabétique doit être présenté et qu’une attention particulière doit être portée à l’ordre de présentation des activités d’apprentissage.

Recherches sur l'enseignement de la conscience phonologique

Deux programmes visant  le développement de la conscience phonologique ont traversé l’épreuve du temps. L’"Auditory Discrimination in Depth" (1969) est un programme qui utilise des blocs de couleur pour indiquer le nombre, l’ordre et la similitude ou la différence de sons prononcés par l’enseignant. On enseigne en parallèle, la correspondance lettres-sons. Un autre programme (DISTAR, 1969,1995) inclut la fusion de syllabes et de phonèmes en même temps que la correspondance lettres-sons.

Même si les activités de conscience phonologique constituent seulement une partie de ce programme de lecture, il importe de noter que l’efficacité  de ce programme à été soutenue par la recherche. Une étude longitudinale a montré que l’enseignement de la conscience phonologique est plus efficace quand elle est intégrée à l’enseignement de la lecture.

La plupart des programmes comportent des tâches de segmentation comme,  par exemple, demander aux enfants de prononcer les différents sons dans les mots, ou de ne pas prononcer certains phonèmes, ou de trouver des mots qui commencent (allitération) ou se terminent (rimes) avec les mêmes phonèmes.

Pour savoir si l’entraînement des enfants à segmenter les mots améliore le rendement en lecture et en épellation, des chercheurs ont débuté avec des enfants du préscolaire qui furent soumis à des tâches d’écoute et de  récitation de comptines. On leur a d’abord appris à segmenter les mots dans des phrases, on est passé ensuite à frapper dans les mains en scandant les syllabes et enfin, à faire la même chose avec les phonèmes initiaux et finaux des mots. On n’a pas enseigné la correspondance lettres-sons dans cette expérience. Les résultats ont montré un effet positif sur la lecture et sur l’épellation en deuxième année.  Toutefois d’autres recherches ont montré que l’effet positif est encore plus grand si on enseigne les phonèmes et leurs correspondances visuelles (lettres). Un auteur a enseigné à des enfants en difficulté d’apprentissage à segmenter des syllabes en phonèmes et à fusionner des phonèmes en syllabes en utilisant des blocs. Les lettres et le décodage ont été introduits quand les enfants eurent maîtrisé ces premières tâches. On a vu un progrès significatif en lecture, bien qu'aucun groupe contrôle n’ait été utilisé dans cette expérience.

D’autres chercheurs ont assigné des enfants de cinq à sept ans à un des 4 groupes suivants :

Les résultats ont montré que les deux premiers groupes ont eu les meilleurs résultats, celui ayant eu à travailler avec les lettres offrant une performance encore supérieure.

Même si les activités visant à développer la conscience phonologique ont leur meilleur impact lorsqu’on y joint la correspondance graphème-phonème, l’enseignement de cette dernière tâche seule n’est pas efficace.

La plupart des programmes décrits jusqu’ici comprennent des activités de segmentation mais très peu incluent des activités de fusion. Dans ces dernières, les enfants entendent un mot avec les sons prolongés (ex.: "sssaaalll") et ils doivent dire le mot ("sal"). (Selon plusieurs auteurs, la fusion implique plutôt que le mot soit présenté comme une série de sons isolés non prolongés à être fusionnés (N.D.T.). Certains auteurs trouvent que la fusion pourrait jouer un rôle causal plus grand que la segmentation au début de l’apprentissage de la lecture. D’autres croient que les deux types de tâches, ensemble, sont plus efficaces.

On peut tirer quelques conclusions de ces différentes études. D’abord, la conscience phonologique peut être développée avant l’apprentissage de la lecture et elle va en faciliter l’acquisition. Deuxièmement, les programmes de formation qui se sont révélés efficaces enseignent explicitement les habiletés méta-phonologiques. Troisièmement, l’apprentissage de la correspondance lettre-son devrait être enseignée en même temps que les habiletés plus auditives. Quatrièmement, les programmes doivent inclure des tâches de segmentation et de fusion.

Consignes efficaces en enseignement de la conscience phonologique

Quand les conclusions qui précèdent sont jumelées avec ce qui est connu des bons modèles d’enseignement en général, il ressort qu’un programme efficace en conscience phonologique devra partir du "modeling" par l’adulte avant que l’enfant pratiques par lui-même, et la séquence des activités devra aller du plus facile au plus difficile.

Importance du "modeling"

La plupart des activités qui visent l’enseignement de la conscience phonologique ne font qu’offrir des exercices pour les enfants qui maîtrisent déjà la tâche. Par exemple : l’enseignante présente au tableau un jeu dans lequel les enfants doivent émettre un mot qui rime avec le nom  illustré. S’ils disent un mot qui rime, ils avancent d’un espace. Ce type de tâche est une  pratique parce qu’aucun enseignement  n’est donné à moins que l’enfant ne fasse une erreur et, alors seulement, l’enseignante donne un feed-back correcteur. Le problème vient du fait que l’enseignante renforce les enfants à faire des erreurs pour recevoir du feed-back. Cette manière d’agir peut nuire à la motivation et au concept de soi. Les activités de pratique sont utiles seulement si l’intention est de faire pratiquer une notion déjà comprise par l’enfant.

L’enseignante doit partager également le temps d’intervention entre l’enseignement et le temps de pratique. Il importe de fournir un enseignement suffisant avant la pratique. Le tableau 1 donne quelques exemples.

TABLEAU 1
Exemples de tâches de démonstration en contraste avec des tâches de pratique
 

TÂCHE
TÂCHE DE DÉMONSTRATION
TÂCHE DE PRATIQUE
RIME Modeler comment on fait des rimes. Par exemple : "Ça rime avec /ac/ et ça commence avec /s/, sac. Ça rime avec /ac/ et ça commence avec /l/, lac". Un jeu où les enfant peuvent avancer un pion s'ils trouvent un mot qui rime avec le dessin tiré d'une pile de cartes.
SEGMENTATION Se servir d'une tâche où l'enfant déplace un jeton pour chaque son entendu dans un mot. Par exemple, dire : "Regarde-moi, à chaque fois que j'entends un son, je place un jeton à la suite de l'autre : ssssaaaaccc". Jeu où les enfants disent les sons d'un mot et avancent d'un pion pour chaque son différent.
SUBSTITUTION Modeler comment substituer un son pour faire un nouveau mot. Par exemple : "Si je dis le mot /sac/ et si je remplace le premier son par /l/, le nouveau mot sera /lac/. Les deux finissent pas /ac/ : /sac/ - /lac/. Demander aux enfants de faire une liste de mots qui finissent en /ac/ et lire la liste ensuite.
FUSION Modeler comment fusionner des sons en mots. Par exemple : "Je vais dire un mot lentement et après je vais le dire rapidement. Mmuuuuurrrrr. Mur. Maintenant c'est à toi d'essayer. Si tu dis le mot rapidement, je vais te montrer le dessin qui le représente". Demander aux enfants de dessiner le mot après que l'adulte l'ait dit lentement.


  La nature de l’enseignement importe aussi. Celui-ci doit être plus explicite (l'enseignement explicite, tel que défini au Québec impliquerait davantage d'éléments toutefois (N.D.T.), quand l’enseignante modèle le concept, au lieu de l’expliquer.  Elle modèle dans l’exemple suivant : "Je peux faire une rime avec (eau) et commencer avec (chap), chapeau. Je peux faire une rime avec (eau) et commencer avec /bat/, bateau. Je peux faire une rime avec (eau) et commencer avec (noir), noi-reau". Dans l’exemple suivant, elle explique la rime "les mots qui riment se terminent avec le même son. Chapeau et bateau riment parce qu’ils finissent en (eau) mais ils ne commencent pas de la même manière". Ce type d’explication ne fait aucun sens à l’enfant qui ne conçoit pas la langue à un niveau phonologique. Pour cet enfant, les mots ne sont pas des unités linéaires avec un début et une fin mais forment un tout.  Les démonstrations par "modeling" sont beaucoup moins ambiguës pour lui.

Le "modeling" devrait être suivi par des exercices guidés. L’enseignante devrait d’abord accomplir la tâche avec l’enfant. Ensuite l’enfant devrait faire la tâche seul. S’il arrive à la faire seul, même après qu’un temps se soit écoulé depuis l’enseignement, il pourra alors accéder aux jeux décrits plus haut ou à d’autres tâches qui n’exigent pas une supervision constante.
 
Certains auteurs favorisent des approches plus implicites comme celle de soumettre l’enfant à de la littérature enfantine où on joue avec les sons de la langue.  Toutefois, aucune recherche ne montre l’efficacité de ce type de tâches pour développer la conscience phonologique. Plutôt, ce type de littérature pourrait être utilisé de concert avec un enseignement explicite pour en maximiser l’effet.

Étendue et séquence d'activités

Les activités d'enseignement dfe la conscience phonologique devraient aller du plus facile au plus difficile. Cela semble évident, mais la réalité montre que c’est plus complexe qu’il n'y paraîtà première vue. À partir des recherches, la figure 1 suggère une séquence d’activités. Des exemples plus précis sont offerts au tableau 2 qui couvre les deux premières semaines de consignes.
 
FIGURE 1 : Étendue et séquence pour activités de conscience phonologique 

Rime
C
N
N
Fusion
C
C
C
N
  N 
Segmentation
C
C
N
N
Dire les sons
C
C
N
N
N
N
N
Correspondance
lettres-sons
/a/m/
/t/s/i/
/f/d/
/r/o/
 
/g/
/l/u/
/c/b/
/n/
Semaines
1
2
3
4
5
6
7
8
9
 C = sons continus seulement;   N = son plus continus à moins continus.
 

TABLEAU 2 : Exemples de mots pour enseigner les sons des lettres et la conscience phonologique
(non-traduit de l'anglais)

Leçon
 
Nouveau son
 
Révision
Rimes
Allitérations et rimes
Fusion/
segmentation
1
/a/
[s,f,m,]{at}
[z.l.r,sh] {ip}
am, an, if, at
2
/m/
a, m
[f,m,r,v]{an}
[f,m,n,s] {eat}
am, me, up, mat
3
/t/
a, m, t
[s,v,m,n] {et}
[l,r,s] {ock}
mat, miss, at, Sam, mit
4
/s/
a, m, t
[s,l,th,k] {ick}
[l,r,s,p] {ay}
sat, fat, fit, sit, Sam, Sid
5
 
a, m, t, s
[m,s,b,t] {ee}
[f,n,g,s] {ame}
it, am, mat, fit, Sam, Sid
6
/i/
a,m, t, s
[f,c,v,p] {an}
[b,f,r,h] {ed}
at. sit. if, fit, sad, mat
7
 
a, m, t, s, i
[b,n,s,r] {ag}
[k,l,p,th] {ick}
sat, it, am, fat, fit, miss
8
/f/
a, m, t, s, i
[b,c,f,t] {all}
[b,s,f,sh] {ell}
mad, Sid, fit, rat, dad, at
9
 
a, m, t, s, i, f
[d, f, m, sh] {ine}
[b,j,qu,t] {ack}
rad, fit, sad, add, rat, mit
10
 
a, m, t, s, i, f
[b,h,l,s] {and}
[b,d,j,l] {ump}
rag, sad, did, fit, at, mad
 

Des éléments plus grands aux éléments plus petits

La conscience phonologique fait partie d’une hiérarchie d’habiletés métalinguistiques qui commencent avec la conscience du mot. Il est donc important de s’assurer que les enfants ont acquis les habiletés préalables à la conscience phonologique. Un exercice facile pour évaluer la conscience du mot consiste à demander à l’enfant de taper dans les mains à chaque mot d’une phrase. Il faut débuter avec des phrases où chaque mot peut être représenté en image, comme dans la phrase : "Luc attrape le ballon". Par la suite, des phrases plus complexes sont présentées, comme dans "Suzanne est allée se promener en ville". La même technique est ensuite utilisée avec les syllabes et, après seulement, on ira aux phonèmes. Les orthophonistes peuvent suggérer différentes techniques pour enseigner ces habiletés entourant la conscience phonologique.

La conscience des allitérations et des rimes pourrait constituer une étape intermédiaire entre la conscience des syllabes et la conscience des phonèmes. Une recherche a montré que ce type de tâche, qui fait partie souvent des activités existantes en maternelle, est utile pour développer la conscience phonologique quand on y associe l’enseignement de la correspondance lettres-sons. Segmenter les débuts et les fins de mots (allitérations et rimes) est plus facile que segmenter toutes les parties d’un mot mais est cependant moins efficace. Il faut donc  considérer cela comme une activité utile mais non suffisante.

Sons continus plutôt que sons non-continus

Les sons continus devraient être introduits avant les mots qui commencent avec une consonne non-continue. Les consonnes continues, qui peuvent être allongées sont : m, n, l, r, f, s, ch, v, z et j. Les consonnes non-continues sont: p, t, k, b, d et g. Toutes les voyelles sont des sons continus. Les consonnes non-continues sont difficiles à dire de manière isolée parce qu’une voyelle peut y être mêlée sans le vouloir de sorte qu’au lieu d’obtenir un /b/, on se retrouve avec un "buh" par exemple. L’enseignante doit être vigilante lors de l’articulation des consonnes non-continues sinon on risque de créer de la confusion chez l’enfant.

Moins de sons avant plus de sons

Il est plus facile de segmenter des mots avec seulement deux phonèmes, voyelle-consonne (VC) ou consonne-voyelle (CV) que des mots avec trois segments (CVC). Les mots CVC présentés devraient d’abord l’être avec une consonne continue avant de passer à ceux qui ont une consonne non-continue initiale. Les mots à quatre phonèmes seront abordés après avoir maîtrisé ceux à trois phonèmes. Les fusions de consonnes au début ou à la fin du mot (ex. : CVCC comme "parc") sont plus difficiles à segmenter que les mots CVC.

La fusion avant la segmentation

La fusion et la segmentation peuvent être considérées comme étant des tâches de base en conscience phonologique. Dans les tâches de fusion, l’enseignante prononce les sons d’un mot que l’enfant dira d’un trait ensuite. L’enseignante dira, par exemple,  "Je vais dire un mot lentement et tu le diras rapidement :  "chai-ai-ai-se". Ensuite elle fera une tâche plus difficile en segmentant le mot en phonèmes : "ch ...ai...zz". La segmentation est l’inverse. L’enseignante dit un mot et l’enfant doit en prononcer les sons. Ici encore, l’enseignante sert d’abord de modèle. Il est essentiel de ne pas s’arrêter lorsqu’on étire les sons d’un mot durant sa fusion ou sa segmentation. (En fait, la fusion exigerait que les sons soient isolés et séparés par un intervalle d'une seconde (N.D.T.).  Quand l’enfant réussit à segmenter les sons, on intègre les deux activités en demandant à l’enfant de dire lui-même les mots lentement et rapidement par la suite.

L’utilisation de plusieurs modalités sensorielles peut aider à l’enseignement de la segmentation des sons. On rapporte dans la documentation l’exemple suivant. On demande aux enfants de placer un jeton dans une boîte pour chaque son entendu (voir figure 2).
 
 FIGURE 2 : Deux exemples d'activités sensorielles pour enseigner la segmentation où les enfants déplacent un jeton pour chaque son.
 

Fusion et segmentation avant la manipulation

Les tâches de manipulation consistent à demander aux enfants de créer de nouveaux mots à partir d’un mot stimulus. Par exemple, dire "Je peux faire un nouveau mot à partir de "traire" si j’enlève le " son /r/ : Taire".  Un autre exemple avec une rime pourrait être de dire : "Je peux faire un nouveau mot qui sonne comme, "chat"  mais débute avec / r  /."  On peut créer des manipulations plus complexes comme enlever des sons au milieu de mots ou inverser des phonèmes comme dans "patte - tappe". Ces tâches sont plus difficiles que la segmentation et les recherches n’en ont pas encore prouvé l’efficacité. Toutefois, certaines recherches semblent indiquer que l’analyse phonologique (qui inclut la manipulation de phonèmes) se développe en même temps que la lecture et en est peut-être un résultat. Il est donc probablement plus important de travailler davantage des tâches de fusion et de segmentation.
 

La langue orale avant l'écrit

Un programme complet qui vise les débuts de l’apprentissage en lecture doit inclure des exercices de conscience phonologique en même temps que la correspondance lettre-son. Il ne serait pas utile d’attendre que l’enfant ait parfaitement maîtrisé toutes les habiletés phonologiques avant d’introduire l’alphabet . Les tâches de segmentation et de fusion devraient être faites à partir de sons déjà vus et de nouveaux sons. Les sons de-vraient être revus sans arrêt et les nouveaux, introduits graduellement, de sorte que les enfants vont les maîtriser sans les confondre. L’ordre et la vitesse de présentation suggérés en figure 1 vont servir  (a)à présenter les lettres les plus utiles d’abord, (b) à séparer les lettres qui sont visuellement ou auditivement semblables, (c) à introduire les lettres minuscules avant les majuscules et (d) à laisser suffisamment de temps pour que l’enfant maîtrise les activités.

La différence entre la fusion/segmentation et la reproduction des sons des lettres dans des mots tient au fait que, dans la première tâche, tout est auditif, tandis que dans la deuxième,  les caractères d’imprimerie s’ajoutent . On passe à l’activité de reproduction des sons des lettres seulement quand l’enfant peut facilement segmenter des mots CVC et qu’il connaît suffisamment les sons des lettres pour composer de vrais mots.
 

Conclusion

La conscience phonologique permet de faire le pont entre la langue parlée et la langue écrite.  Plusieurs enfants construisent eux-mêmes ce pont, sans aucun enseignement explicite. Toutefois, il en restera de nombreux, surtout en trouble d’apprentissage, qui n’y arriveront pas par eux-mêmes. Sans ce pont, la langue écrite restera un mystère pour eux.

L’enseignement de la conscience phonologique doit être explicite et organisé de manière logique et séquentielle. Les psychologues scolaires, au lieu de se perdre dans des problèmes d’identification et de classification des troubles d’apprentissage, pourraient gagner à travailler davantage au développement de programmes efficaces de conscience phonologique en consultant leurs collègues orthophonistes et en s’outillant.