Lecture 14

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  Lecture 13

Atelier conte thérapeutique à l'école..

 

Lecture 15 

Proposition de classification des élèves en difficulté au CP et remédiation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L'accès à l'écrit par le conte chez des enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire. 

Une approche clinique plurielle

 

Jean-Pierre Gaté

Christelle Chevallier-Gaté

 

Psychologie et Education

°48, Décembre 2000

Page 47

AFPS 

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Coups de cœur

Résumé

Plan

Citations
 

 

 

Coups de cœur:   

 

Plus qu'intéressant:

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Le cadre du projet: des enfant de CP en grandes difficultés d'apprentissage de la lecture-écriture d'un Institut de Rééducation et d'Éducation Spécialisée (IRÉS).

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 Des apports théoriques très pointus étayés par quelques études de cas.

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Le caractère multi-référentiel de l'approche théorique: Wallon, la Psychanalyse (Dolto), les Constructivistes (Piaget) et les socio-constructivistes ( Vygotsky, Bruner). 

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Les paragraphes présentant les deux outils pédagogiques utilisés et surtout les réflexions et cadres théoriques auxquels ils se réfèrent.  

 

Dommage...

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Les règles sont clairement énoncées aux enfants... mais pas dans l'article...;-)

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L'article, presque essentiellement théorique ne présente pas l'évolution des enfants.

 

 

 

résumé:

 

"Cet article rend compte d'une expérience réalisée auprès d'enfants présentant de grandes difficultés d'adaptation scolaire et se décline selon la problématique suivante: "En quoi le dispositif de l'atelier contes peut-il aider l'enfant dans son apprentissage de la lecture-écriture, cet apprentissage participant de l'entrée dans la culture?"

 

Deux pistes de réponses sont analysées. D'une part, les règles jouent un rôle important dans l'autonomisation psychique. Leur fonction contenante et structurante retentit favorablement sur les conditions d'accès à l'écrit. D'autre part, les outils pédagogiques proposés, le contenu de l'atelier-le livre d'histoire(s) et le découpage des mots-constituent une aide significative à l'apprentissage, faisant passer l'enfant d'un statut de non lecteur à celui de lecteur.

L'article ouvre des perspectives sur un rôle possible du psychologue de l'éducation dans la prévention et le traitement des difficultés d'acquisition de la langue écrite, selon une approche clinique plurielle."

 

Mots-clés: conte, culture, apprentissage, lecture-écriture, autonomie. 

 

 

Jean-Pierre Gaté

Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest, Maître de conférences à l'Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers où il dirige le GRILL (Groupe de Recherche sur l'Illettrisme).  

 

Christelle Chevallier-Gaté

Psychologue de l'éducation, formatrice. Membre associé du GRILL.

 

Institut des Sciences de la Communication et de l'Éducation d'Angers, Université Catholique de l'Ouest, 3, place André-Leroy

B.P. 808

49008 Angers Cedex 01

 

 

 

 

Plan

 

Introduction

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Population

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Cadre théorique

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Problématique

 

I. La mise en place de règles: un préalable à tout travail psychopédagogique.

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De la loi imaginaire à la loi symbolique. Éclairages psychanalytiques

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De l'hétéronomie à l'autonomie. Prolongement à partir de l'approche piagétienne.

 

II. Le livre d'histoire(s) et les mots à découper: deux outils pédagogiques proposés au cours des ateliers

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Le livre d'histoire(s): une ouverture à la temporalisation

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Le découpage des mots: une ouverture à la différenciation

 

Conclusion

 

Bibliographie

 

 

 

 

Citations et extraits:

 

"... Nous avons ainsi essayé d'élaborer un cadre normatif, soutenu par des règles.

Dès lors, surgit un paradoxe: comment prétendre laisser le champ ouvert à l'imagination, à la création, si, d'autre part, on enferme le sujet dans un cadre coercitif? L'ouverture créée ne devient-elle pas illusoire? Nous verrons comment ce paradoxe renvoi au paradoxe de l'autonomisation, où la fermeture devient condition nécessaire d'une plus large possibilité d'action, où la contrainte a une visée promotionnante."

 

Page 50

 

 

"Ainsi, il apparaît qu'en relation duelle Benjamin n'enfreint pas les règles. Dès que nous instaurons avec un autre enfant une relation privilégiée, l'énonciation de règles ne parvient pas à poser des limites à son agitation, à la contenir, ce qui nous amène à mettre fin à l'atelier plus tôt que prévu, à en limiter la durée par des mots ( "vous n'êtes pas en règle avec les règles, votre atelier est donc terminé pour aujourd'hui".)"

 

Page 52

 

 

En se développant, l'enfant quitte le versant imaginaire ( de la relation fusionnelle, d'image à image) pour gagner le versant symbolique par l'intrusion de la dimension paternelle dans le rapport intersubjectif mère-enfant. la loi énoncée par l'autre, qui apparaissait jusqu'ici imaginaire, autrement dit soumise au bon vouloir de l'autre, à son désir, au jeu du je, devient loi symbolique, loi à laquelle celui qui l'énonce est également soumis. L'individu accédant à la dimension symbolique advient comme sujet désirant, désassujetti de sa relation imaginaire avec la mère, où il se posait comme étant l'unique objet de son désir."

 

Pages 52/53

 

 

"La loi symbolique est d'autre part une loi structurante, comme le rappelle Dolto (1984) qui introduit la notion de castration symboligène. Les règles (énoncées dans l'ordre du symbolique) ne sont donc pas seulement contenantes, elles sont aussi structurantes.

 

La notion de castration chez Dolto est quelque peu différente du même concept chez Freud. En effet, ce terme renvoie à des épreuves mutatives où l'interdit joue comme limite et promotion."

 

Page 53

 

 

"L'autonomie est ici entendue au sens piagétien par opposition à l'hétéronomie (Piaget, 1932) et désigne le processus par lequel un homme ou un groupe d'hommes acquiert ou détermine de lui-même ses propres règles de conduite (étymologiquement, le mot "autonomie" signifie "sa propre loi"). L'individu n'est pas pour autant indépendant du contexte social dans lequel il se trouve. La capacité d'autonomie résulte de l'intériorisation de règles et de valeurs, consécutive à un processus de négociation personnelle avec les divers systèmes normatifs d'interdépendance et de contraintes sociales. Ainsi l'autonomie ne recouvre ni la dépendance ni l'indépendance, mais se définit dans l'interdépendance entre l'individu et les systèmes normatifs."

 

Page 55

 

 

Le livre d'histoire(s) et les mots à découper: deux outils pédagogiques proposés au cours des ateliers.

 

"Avant de présenter le cadre théorique dans lequel s'inscrivent ces deux outils, nous allons décrire le déroulement d'une séance d'atelier conte.

 

En premier lieu, nous lisons un conte aux enfants. (...)

 

La lecture que nous faisons du conte est une lecture active: elle ne consiste pas à prendre un livre et à le lire simplement d'une couverture à l'autre: "faire la lecture comprend également des interventions avant, pendant et après la lecture." (Giasson, 1995, P. 123). Ainsi sont sollicitées des opérations cognitives jouant dans l'acte de lecture (anticipation, exploration spatiale de l'écrit, inférences, décodage de certaines phrases-clés comme le titre, ...)

 

Nous distribuons ensuite aux enfants un résumé dactylographié -ou manuscrit- du conte lu. Ils sont invités à découper les mots qu'ils préfèrent et à les agencer pour en faire une histoire. Une fois leur production terminée, chacun peut la ranger dans son livre d'histoire(s) (un classeur contenant des pochettes plastifiées)."

 

Page 57

 

 

 

 

    

     
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